Haupthelden. Er bleibt wie er war, kalt und egoistisch, uninteressant, ein müssiger Grübler, den keine tiefgreifende Frage, kein unüberwindlicher Konflikt innerlich beschäftigt, sondern den nur eine ungesunde, durch Mangel an ernster Berufspflicht erklärliche Begier nach aufregenden Empfindungen bewegt, die ihn das bischen Sympathie noch vollends verlieren lässt, das ihm der Leser entgegenbringt. Die Nebenfiguren, Frau und Maitresse, namentlich die letztere, sind mit geringer Vertiefung behandelt; fast alle Personen des Romans schweben mehr oder weniger in der Luft, bleiben vag, unbestimmt, sind zu unpersönlich, um anziehen zu können. Rod hat hier sein beabsichtigtes Vernachlässigen der Äusserlichkeiten auf die Spitze getrieben und für dasselbe keinen genügenden Ersatz durch Vorführung eines fesselnden Seelengemäldes geboten. Die Person des Haupthelden mag wahr sein, sie ist selbst wahrscheinlich; aber ein Mann mit so frostigem Herzen und Sinn lässt auch jeden kalt, der von ihm hört. Ohne tiefen sittlichen Konflikt, ohne den Reiz einer wahrhaft interessanten Persönlichkeit ist, dies beweisen „die drei Herzen", der Rod'sche Naturalismus nicht imstande, eine voll befriedigende Schöpfung hervorzubringen. Alltags-Menschen und -Begebnisse lassen sich auch durch die trefflichste Analyse ihrer Gedanken und bewegenden Triebfedern für den psychologischen Roman ebensowenig mit Erfolg verwerten, wie für irgend eine andere Gattung des Romans. E. KOSCHWITZ.

Schäfer, Curt. Der formale Bildungswert des Französischen. Vortrag, gehalten auf der 40. Philologen-Versammlung in Görlitz. Separatabdr. Braunschweig, 1890. O. Salle. 12 gr. Oktav. Verfasser plädiert dafür, dass der französische Unterricht an höheren Schulen weder nach der alten Methode", noch nach den neueren Theorien, welche die „Jacototsche oder genauer Hamiltonsche Methode aufwärmten und mit einigen pikanten Phrasen auftischten", erteilt werden. Alsdann könne diese Unterrichtsdisziplin denselben bildenden Wert haben, wie der lateinische Unterricht, besonders liessen sich auch die Errungenschaften der romanischen Sprachwissenschaft für die Verbalflexion und die Syntax nutzbar machen. In sehr geschickter Weise zeigt Sch. das an verschiedenen Beispielen (S. 5-10). Der dem Latein nachgerühmte Formenreichtum wirke für den jugendlichen Zögling, der alles nur mit dem Gedächtnis auffasse, lediglich verwirrend, überdies sei auch hierin der Vergleich zwischen der Mutterund Tochtersprache kein für die letztere ungünstiger, da das Französische 45 Konjugationsformen mehr habe, als das Lateinische. Die Erlernung derselben sei aber weit leichter, als die der 139 lateinischen Konjugationsformen, da 150 durch Zusammensetzungen mit avoir und être gebildet würden. Die Schwierigkeiten der sogenannten unregelmässigen Verben im Französischen sucht Verfasser durch die angedeutete Verwertung der klärenden und vereinfachenden Resultate der Sprachwissenschaft zu heben. Was über die verstandesmässige Er

klärung des ne nach craindre und verneintem douter oder nier (S. 9) gesagt wird, dürfte indessen die Sache dem Tertianer weder leichter, noch verständlicher machen, auch das S. 10 über Gérondif und Participe Bemerkte setzt eine sehr gereifte Fassungskraft voraus. Im Prinzip billigen wir sonst die methodischen Andeutungen des Herrn Verfassers. Als Gründe für den Beginn des fremdsprachlichen Unterrichts mit Französisch, nicht mit Latein, gibt Sch. folgende an: 1) Die näheren Beziehungen des Französischen zum Deutschen; 2) Sein Charakter als analytische Sprache; 3) Die festen Regeln über die „lautliche Seite“ der Sprache; wohingegen die Aussprache des Latein so verschieden sei, wie der Sprachorganismus der Nationen. Meines Erachtens kann hier nur die praktische Erfahrung entscheiden, die noch sehr fehlt. Ich persönlich bin zuerst (vom 9. Jahre ab) im Französischen, zwei Jahre später dann im Latein unterrichtet worden und erinnere mich nicht, dass mir die eine oder die andere Sprache schwieriger bezw. leichter geworden sei, als meinen Mitschülern. Aber ich hatte in den ersten 11/2 Jahren meines Lebens nur Französisch, nie ein Wort Deutsch, vernommen, dann zwar alles wieder vergessen, bis auf den ungefähren Klang französischer Worte, dessen richtigeres Bewusstsein mir die meinen Lehren eigentümliche Aussprache als ganz unfranzösisch erscheinen liess. So kam es wohl, dass mir die Wiedererlernung der fremden Sprache, trotz meiner Unkenntnis des grundlegenden Latein, keine erheblichen Schwierigkeiten bereitete und dass auch die spätere Bekanntschaft mit dem Latein nicht allzu erschwerend wirkte, da die Reminiszenzen aus dem Französischen doch in etwas auch die mechanischen Vor- und Gedächtnisübungen in der neuen Sprache erleichterten. Der Anfang mit dem Französischen würde natürlich für diejenigen Schüler sehr vorteilhaft sein, welche frühzeitig zum praktischen Leben übergehen, allzuspät darf aber der Beginn des lateinischen Unterrichts nicht angesetzt werden. Erst in Obersekunda für die begonnen, welche nicht bloss die Ersitzung des Freiwilligenzeugnisses anstreben, würde der lateinische Unterricht nie zur Aneignung grammatischer und lexikalischer Sicherheit und zum wirklichen Verständnis der Litteratur führen. Diesen von Sch. (S. 12) angedeuteten Vorschlag verwerfen wir entschieden. Der späteste Anfangspunkt würde unseres Erachtens der Übergang zur Unter-Tertia sein, wo ja auch der erste Schub der Geistesträgen die Schule zu verlassen pflegt, um einem praktischen Beruf sich zuzuwenden. Auch das Griechische kann nimmermehr, wie manche Verfechter der Einheitsschule in dieser oder jener Form wünschen, erst nach der sogenannten Zeugnisklasse_begonnen werden, wenn es auf der Schule selbst noch zu erheblichen Resultaten führen und die notwendige Vorbereitung für selbständiges Studium des klassischen Altertums gewähren soll. Ob man den Anfangsunterricht in dieser formenreichen und fein organisierten Sprache noch weiter verschieben darf, als es jetzt bereits auf den Gymnasien geschieht, mögen erfahrenere Praktiker, als ich es bin, entscheiden. Doch das bekannte: Was Hänschen versäumt, holt Hans nimmermehr ein, dürfte wohl auch für den Unterricht in alten Sprachen gelten und die wohlfeile Mahnuug, allen grammatischen Ballast nebst Exerzitien und Extemporalien abzuschaffen und sich nach dürftigster Vorbereitung sogleich der Lektüre zuzuwenden, ist in der Praxis recht bedenklich. Denn der Schüler, welcher seinen Xenophon oder Homer wegen mangelnder grammatisch-lexikalischer Vorkenntnisse nicht versteht, nimmt notgedrungen zur Übersetzung seine Zuflucht und lernt dann die griechischen Autoren in der Weise ehemaliger Realschulabiturienten

kennen, d. h. so gut wie nicht. Auch die Vermehrung der griechischen Stunden ersetzt nicht die Frische des Gedächtnisses und die abnehmende Lust, sich mit dem unvermeidlichen, grossenteils mechanischen Vokabel- und Formenlernen zu plagen. Die Reform des höheren Schulunterrichtes hat zu ihrer unbedingten Voraussetzung die Entlastung von dem Danaergeschenke der Zeugnisausstellung für den einjährigen Dienst. Erst wenn der Ballast dieser Zeugniskandidaten auf Mittelschulen eine zwar materiell geringere, aber praktische und äusserlich abgeschlossene Bildung erhält und den Gymnasien oder Realgymnasien die schlimmste ihrer Berechtigungen dadurch thatsächlich abgenommen wird, dass man diese zur Belohnung der glücklich bestandenen Abiturientenprüfung macht, dann ist von Einheitsschule, Bifurkation, Dreiteilung, vom späten Beginn des altsprachlichen Unterrichtes und wohin die Wünsche der Reformer sonst gehen, zu reden. Aus diesem Grunde begrüssen wir es auch mit Freude, dass Sch. in seiner kleinen Schrift sich mehrfach gegen dieses verderblichste Vorrecht aller höheren Schulen ausspricht.

R. MAHRENHOLTZ.

Alge, S. Leitfaden für den ersten Unterricht im Französischen. Unter Benützung von Hölzel's Wandbildern für den Anschauungsund Sprachunterricht und mit Aufgaben zum Selbstkonstruieren durch die Schüler. Zweite umgearbeitete Auflage. St. Gallen, Huber & Co. 1890.

Der Leitfaden Alge's geht davon aus, dass eine beschränkte Zahl von Wörtern dem Menschen zur unbedingten Verfügung stehen muss, damit er seine Gedanken mündlich und schriftlich zur Darstellung bringen könne. Diese beschränkte Zahl von Wörtern durch immer wiederholte Übungen mit denselben zum vollen Besitze des Schülers zu bringen ist daher die erste Aufgabe dieses Buches, welches zunächst Schüler der schweizerischen Sekundär- oder Bezirksschulen im Auge hat, in welchen der französische Unterricht im 5. bis 8., 6. bis 8., oder 7. bis 8. Schuljahr erteilt wird, wonach ein grosser Teil der Schüler in's praktische Leben übertritt.

In dem seinem Buche beigegebenen „Begleitwort" sagt der Verfasser über das zu erreichende Ziel: „Der Schüler soll befähigt werden, einfach Geschriebenes, das sachlich und sprachlich nicht über den Ideenkreis eines Schülers dieser Stufe hinausgeht, zu verstehen, mit Hilfe des Wörterbuchs leichte Erzählungen und Beschreibungen, die vorgelesen und besprochen worden sind, sowie eigene Erlebnisse und Briefe einfach und ohne allzu grobe Verstösse niederzuschreiben, sowie in den elementarsten Redewendungen des täglichen Lebens sich einigermassen bewegen zu können." (S. 1.)

Der Wortschatz ergiebt sich aus den Hölzel'schen Wandbildern. Da diese Bilder einfache dem Ideenkreise des Schülers entsprechende Verhältnisse zur Darstellung bringen, so wird der Schüler sich den durch das oben Gesagte geforderten Wortschatz auzueignen imstande sein: wobei allerdings Alge die verschiedenartigen Bedürfnisse der verschiedenen sozialen Sphären, welchen die Schüler angehören, nicht berücksichtigen kann. Auch wird ein Kind in einer grösseren Stadt ganz anderer Wörter bedürfen, um das, was es sieht, zur Darstellung zu bringen, als ein Kind auf dem Lande. Das letztere kommt für Alge zumeist in Betracht.

Die Anlehnung an die Hölzel'schen Bilder ermöglicht es wenigstens rein theoretisch genommen, dass der Schüler „den fremden Wortklang nicht mit dem deutschen Wort, sondern mit dem Sachbegriff verbindet". Freilich für die Praxis befürchte ich, dass der Schüler, der auf dem Bilde z. B. ein Haus sieht, mit der Anschauung den Wortklang" Haus und nicht maison verbindet; dazu würde ein Leben in der Sprache notwendig sein, das die muttersprachlichen Begriffe ganz zurücktreten lässt. Nicht ganz folgerichtig ist der Verfasser überdies in diesem Punkte, wenn er in einer Anmerkung zur Vorrede (S. 4.) die Beschaffung der Bilder bei Benutzung des Leitfadens für nicht unumgänglich notwendig erklärt. Dass die dem Buche beigefügten recht mittelmässigen Cliché-Bilder an ihre Stelle treten könnten, wird er doch wohl nicht glauben. Auch darin vermisse ich strenge Durchführung des Systems, dass Alge nur in den ersten Wochen das deutsche Wort beim Abfragen überall vermieden wissen will, es vermieden werden kann. (Begleitwort S. 4.)

WO

Das Buch Alge's zerfällt in fünf Hauptteile: 1. Anschauungsstoff, 2. Angabe der Übungen, welche sich an den Anschauungsstoff anschliessen, 3. Zusammenstellung der grammatischen Thatsachen, 4. einige Gedichte, 5. Wörterverzeichnis im Anschluss an die einzelnen Lesestücke.

Der Anschauungsstoff besteht zunächst aus nebeneinandergestellten Vokabeln wie: le père et la mère, allmählich geht es von da zu wirklichen zusammenhängenden Stücken über. Auch wo man von eigentlich fortlaufender Erzählung nicht reden kann, stehen doch die einzelnen Sätze immer in dem durch das Bild, an das sie sich anschliessen, bedingten Zusammenhang, z. B. Dans le champ, je vois un paysan et ses chevaux. Le paysan a encore son père et sa mère. Son père travaille dans le jardin, sa mère est devant la porte de la ferme u. s. w. Bemerkt sei noch, dass ein grosser Teil der zusammenhängenden Lesestücke keinen Anschluss an die Bilder hat, es bleiben jedoch die meisten in dem durch diese bezeichneten Vorstellungskreise. Von der Art der an den Anschauungsstoff anzuschliessenden Übungen lässt sich in dem engen Rahmen einer Besprechung keine vollkommene Vorstellung geben. Von der grossen Mannigfaltigkeit derselben möge die Aufzählung einiger meist öfters wiederkehrenden einen Begriff geben: „Ersetze die Hauptwörter durch Fürwörter. Drücke das Verhältnis des Besitztums zu folgenden Besitzern aus etc. Sage von den Substantiven... etwas aus und füge zu jedem einen bezüglichen Nebensatz. Konjugiere aller voir. Ersetze in dem Stücke das Présent durch das Passé Défini u. s. w. In den meisten Stücken finden sich zudem Fragen über den Inhalt. Ausgeschlossen sind Übersetzungen aus dem Deutschen“.

Über die Zusammenstellung der grammatischen Thatsachen, welche wesentlich die regelmässige Formenlehre, die wichtigsten unregelmässigen Verben und einige wenige syntaktische Erscheinungen umfasst, lässt sich etwas besonders Lobendes oder Tadelndes nicht sagen. Die Aussprache findet in keiner Weise Behandlung. Hier wird alles der Übung durch Vor- und Nachsprechen überlassen.

F. TENDERING.

Rossmann, Ph., und Schmidt, F. Lehrbuch der französischen Sprache auf Grundlage der Anschauung. Velhagen & Klasing. Bielefeld und Leipzig, 1892.

Der Verfasser des im XI. Bande dieser Zeitschrift (2. S. 41) besprochenen Elementarbuchs hat in Verbindung mit Rossmann, welcher im wesentlichen die Grammatik und das Wörterbuch verfasst hat, unter dem oben angeführten Titel ein neues Buch herausgegeben, das auf denselben Grundsätzen beruht wie jenes und für etwa drei Jahre zu dienen bestimmt ist. Gegenüber dem früheren Elementarbuch" legt das neue Buch ein noch grösseres Gewicht auf die Anschauung. Ausführlichere Behandlung haben die methodischen Grundsatze der Verfasser gefunden in einer Abhandlung Schmidt's in den „Lehrproben" Heft 25, so dass die Vorrede sich in dieser Hinsicht mit wenigen Bemerkungen begnügen konnte.

Das Buch ist jedenfalls so eigenartig, dass es wohl eine ausführlichere Besprechung verdient.

Während im „Elementarbuch" ausgegangen wurde von dem, was den Schüler in Haus, in der Stadt und auf dem Lande umgibt und ihm in die Augen fällt, wird die Anschauung hier namentlich durch Bilder bewerkstelligt. Es kann nicht überraschen, dass auch Schmidt den wir ja allein als den Verfasser des Übungsstoffes kennen die Hoelzel'schen Wandbilder benutzt, die in kleinerem Massstabe im Buche reproduziert werden. Daneben aber kommen zahlreiche kleinere Bilder zur Verwendung, welche in den Text eingeschoben sind. Die Ausführung derselben ist recht gut, namentlich ist die Wiedergabe der Hoelzel'schen Bilder hervorragend zu nennen gegenüber den bei Alge (vergl. hier S. 95). Nichtsdestoweniger kann ich mich eines leisen Lächelns nicht enthalten, wenn ich die Bilder durchsehe. Es wird ja für den Schüler ganz unterhaltend sein, in seinem französischen Lehrbuch ein Messer, eine Uhr, ein Hufeisen, eine Leiter, einen Apfel, eine Birne, eine Lampe und ähnliche ihm gut bekannte Dinge abgebildet zu sehen, aber für notwendig halte ich solche Abbildungen nicht, namentlich halte ich es für überflüssig, dass solche Bildchen, wie es öfter geschieht, sich mehrmals wiederholen. Zweckdienlich sind überdies alle Bilder doch nur, wenn aus ihnen alles mögliche abgelesen wird, aber das ist bei Schmidt nicht immer der Fall. Da kommt irgend ein Gedicht, in dem von einer Schwalbe geredet wird, flugs wird auch eine Schwalbe abgebildet u. s. w. Dann soll aus den Bildern auch manches abgelesen werden, was sich überhaupt nicht ablesen lässt. Wie soll denn der Schüler befähigt sein, an einem nicht in Buntdruck beigefügten Storch, die Farben dieses Vogels zu erkennen. Dass er also die Frage nach den Farben nicht beantworten kann, ist selbstverständlich, aber auch wenn ihm der Lehrer dieselben nennt, wird er sie nicht verstehen, es muss ihm, was Schmidt durchaus vermieden sehen möchte, die deutsche Bedeutung „schwarz" "weiss" für „blanche“ und „noir“ gegeben werden; im besten Falle wird er sonst die beiden Farben verwechseln. Auch die Gefahr, dass der Unterricht auf Grund der Anschauung in Spielerei ausarte, scheint mir nicht ganz ausgeschlossen, wenn ich sehe, dass Schmidt z. B. (S. 5) drei Gruppen von Schülern bildet und jeder Gruppe abwechselnd einen Federhalter, ein Buch u. s. w. giebt, um auf diese Weise zu üben: Voici notre porte-plume, voilà votre porte-plume. Ich bin indessen überzeugt, dass der tüchtige Lehrer diese Klippe leicht meiden wird.

Zschr. f. frz. Spr. u. Litt. XIV2.

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